Τις απόψεις του σχετικά με το σχέδιο νόµου «Εθνικό Σύστηµα Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και ∆ια βίου Μάθησης» δημοσιοποίησε σήμερα το Iνστιτούτο Εργασίας της ΓΣΕΕ, μετά από ενδελεχή μελέτη.

 

Όπως αναφέρεται στη σχετική ανακοίνωση, το κείμενο κατατίθεται ως συμβολή στον δημόσιο διάλογο για ένα εξαιρετικά σύνθετο και ευαίσθητο χώρο, που αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση, την αρχική και την συνεχιζόμενη κατάρτιση, καθώς εκτός από κρίσιμο πεδίο εκπαιδευτικής πολιτικής καλείται να ανταποκριθεί στις ανάγκες του κόσμου της εργασίας και τις απαιτήσεις του παραγωγικού ιστού.

Για τη σύνταξή του έχουν αξιοποιηθεί οι πάγιες θέσεις, τα κείμενα πολιτικής και οι δημόσιες παρεμβάσεις της επιστημονικών φορέων της ΓΣΕΕ, οι οποίες συστηματικά διατυπώνονται, αναφορικά με τις αναγκαίες παρεμβάσεις στα επιμέρους υποσυστήματα που καθορίζουν την εμβέλεια του προς ψήφιση σ/ν.

Στο πλαίσιο αυτό οι θέσεις - προτάσεις φιλοδοξούν να αποτελέσουν αφορμή για αλλαγές και βελτιώσεις που κρίνονται απαραίτητες, ώστε η νομοθετική αυτή παρέμβαση να αποβεί ωφέλιμη για την εκπαίδευση, τους εργαζόμενους, την παραγωγική διαδικασία και την κοινωνία.

Το παρόν κείμενο κατατίθεται ως συμβολή στον δημόσιο διάλογο και τη διαβούλευση

επί του σχεδίου νόμου (σ/ν) «Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης,

Κατάρτισης και Διά Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις». Για τη σύνταξή του έχουν

αξιοποιηθεί οι πάγιες θέσεις, τα κείμενα πολιτικής και οι δημόσιες παρεμβάσεις της ΓΣΕΕ, οι

οποίες συστηματικά διατυπώνονται, αναφορικά με τις αναγκαίες παρεμβάσεις στα επιμέρους

υποσυστήματα που καθορίζουν την εμβέλεια του προς ψήφιση σ/ν.

Το σ/ν συνιστά μια ευρείας έκτασης θεσμική και νομοθετική παρέμβαση σε ένα πεδίο που

κατά την τελευταία 10ετία χαρακτηρίζεται από την ασάφεια αποσπασματικών ρυθμίσεων, τη

διαρκή υποβάθμιση της ποιότητας στον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των

σχετικών δράσεων και εντέλει την αδυναμία να ανταποκριθεί στις ανάγκες του κόσμου της

εργασίας και τις απαιτήσεις του παραγωγικού ιστού.

Η επαγγελματική εκπαίδευση, είναι διαχρονικά ο «φτωχός συγγενής» του ευρύτερου

πλέγματος των εκπαιδευτικών θεσμών στη χώρα μας. Η ανάλυση των αιτίων υπερβαίνει

τα όρια αυτού του κειμένου, ωστόσο είναι κοινός τόπος πως οτιδήποτε σχετίζεται με την

αρχική εκπαίδευση και εξειδίκευση σε έναν επαγγελματικό τομέα εκτός της τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης, εμπεριέχει χαμηλό θεσμικό κύρος και μειωμένες κοινωνικές προσδοκίες.

Αν και τα τελευταία χρόνια πραγματοποιήθηκαν θετικά βήματα που οφείλουν να συνεχίσουν

για την ουσιαστική αναβάθμιση του θεσμού, χρειάζεται να αναληφθούν επιπλέον θεσμικές

και νομοθετικές πρωτοβουλίες για την αναβάθμιση των διαφόρων επιπέδων επαγγελματικής

εκπαίδευσης, διότι το πρόβλημα εξακολουθεί να υπάρχει και μάλιστα κατά περιόδους

παροξύνεται. Ως αποτέλεσμα, ένα κρίσιμο εκπαιδευτικό υποσύστημα ζωτικής σημασίας, όπως

άλλωστε αναγνωρίζεται σχεδόν σε όλες τις δυτικές κοινωνίες , εξακολουθεί να παραμένει

καχεκτικό, με χαμηλή ελκυστικότητα και αμφίβολο μέλλον - και τούτο παρά τη διαπιστωμένη

συμβολή του στην κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη. Το ΙΝΕ & ΚΑΝΕΠ / ΓΣΕΕ, πολλές φορές

έχει καταθέσει δημόσια τις απόψεις του, μέσω στοχευμένων ερευνών, μελετών και κειμένων

αναδεικνύοντας πλήθος ζητημάτων, παθογενειών αλλά και προτάσεων.

Για τα πεδία της αρχικής, της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και της γενικής

εκπαίδευσης ενηλίκων, τα αίτια της προβληματικής κατάστασης και οι προτεινόμενες ρυθμίσεις

για την αναβάθμισή του έχουν κατατεθεί, επίσης με πλήθος κειμένων μας. Τουλάχιστον από

την ψήφιση του εφαρμοστικού νόμου του δεύτερου μνημονίου (ΦΕΚ 222Α/12-11-2012) και

μετά, είναι σαφές ότι εκδιπλώθηκε μια συστηματική απορρύθμιση του συστήματος με συνέπεια

τη δραματική πτώση της ποιότητας των σχετικών δράσεων - η οποία αποτυπώθηκε και στην

άποψη των πολιτών, με αποτέλεσμα την απομείωση της ελκυστικότητας των προγραμμάτων

και τη σταδιακή «παθητικοποίηση» αυτών των πολιτικών, οι οποίες σε αρκετές περιπτώσεις

εκφυλίστηκαν σε απλή επιδότηση της ανεργίας. Τα πρόσφατα voucher επιστημόνων ήταν

απλώς η κορυφή του παγόβουνου και το αποτέλεσμα ατελέσφορων πολιτικών, μέσω των

οποίων είχε ανατεθεί στην αγορά η «αυτορρύθμιση» του πεδίου, η διασφάλιση της ποιότητας

και η εκπλήρωση του ιδιαίτερα ευαίσθητού κοινωνικού του ρόλου.

Στο τοπίο που αδρομερώς παρουσιάστηκε στις προηγούμενες παραγράφους, το σ/ν

αποτυπώνει την πρόθεση του νομοθέτη για παρεμβάσεις που αφορούν, την αρχική και

συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων

και συμπληρωματικά στοιχεία της επαγγελματικής εκπαίδευσης καθώς και το σύστημα

διακυβέρνησής τους και συνιστά μιας ευρείας έκτασης προσπάθειας της Πολιτείας για

συνολική ρύθμιση του πεδίου.

Όπως προσδιορίζεται και στην αιτιολογική έκθεση, τα δύο βασικά νομοθετικά κείμενα που

συμπληρώνονται ή μεταβάλλονται είναι ο ν. 4186/2103 («Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις») και ο ν. 3879/2010 («Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης

και Λοιπές Διατάξεις», αν και είναι αναγκαίο να επισημανθεί ότι η εμβέλεια των διατάξεων

είναι κατά πολύ ευρύτερη (για παράδειγμα, η επί της ουσίας κατάργηση του ν. 2009/1992

- «Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και άλλες διατάξεις» ή

επιμέρους ρυθμίσεις για ζητήματα αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης).

Στη συνέχεια διατυπώνονται παρατηρήσεις και προτάσεις ως προς τα βασικά σημεία του σ/ν,

δομημένες κατά Κεφάλαιο και στις περισσότερες των περιπτώσεων στοχευμένες κατ’ άρθρο.

Διακυβέρνηση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, κατάρτισης και διά βίου μάθησης

Καταρχάς θεωρούμε αναγκαίο να διευκρινίσουμε ότι σε όλα τα κείμενα πολιτικής, όπως

άλλωστε και στην επιστημονική βιβλιογραφία, η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση είναι

σαφώς υπερκείμενη έννοια κάθε μαθησιακής και εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η

διά βίου μάθηση και εκπαίδευση παραπέμπει στην ενοποίηση του συνόλου των μαθησιακών

και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ώστε αυτά να αποτελέσουν ένα σύνολο, ή για να το

διατυπώσουμε με όρους πολλών από τα κείμενα διεθνών οργανισμών, ένα συνεχές. Δεν

ταυτίζεται με την εκπαίδευση ενηλίκων, που συνιστά σαφώς διακριτό πεδίο εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων, ούτε και με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση – καθώς αφορά

το σύνολο των μαθησιακών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε τυπικά, μη-τυπικά και

άτυπα εκπαιδευτικά πλαίσια. Για το λόγο αυτό και δεν μπορεί να αποτελέσει παραπλήρωμα

του συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, κάτι που θα αναλύσουμε στη

συνέχεια αλλά που σαφώς προκύπτει ήδη από τον τίτλο του σ/ν και των προτεινομένων

οργάνων διακυβέρνησης, καθώς σε όλα τα παραπάνω η διά βίου μάθηση, όταν δεν

παραλείπεται, απλώς αναφέρεται ως μορφή ή συνέχεια της επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Το ζήτημα που αναφέρθηκε, δεν περιορίζεται στη διατύπωση των τίτλων, αλλά θεωρούμε

ότι επηρεάζει τη δομή και τη διάρθρωση των επιχειρούμενων ρυθμίσεων – κάτι που είναι

ήδη ορατό από τους αναγκαίους επιχειρησιακούς ορισμούς του Άρθρου 2. Στο άρθρο

αυτό απουσιάζει ένας ορισμός για τη διά βίου μάθηση, αντίστοιχος του άρθρου 2 του ν.

3879/2010, ενώ δεν υπάρχουν αναφορές και στις μορφές της τυπικής, της μη-τυπικής

εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης. Οι δύο πρώτοι ορισμοί του σ/ν μας εισάγουν

απευθείας στην αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, που με ελάχιστες

παραλλαγές είναι ταυτόσημοι εκείνων του 3879/2010, πλην της (ορθής και αναγκαίας)

διεύρυνσης του πεδίου της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης με την αντικατάσταση του σημείου «…

από τα συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης..»,

με «…από τα συστήματα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μεταδευτεροβάθμιας τυπικής και

μη τυπικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης…».

Θετικό σημείο στο άρθρο αυτό είναι ότι ορίζεται η μαθητεία, με μόνη επισήμανση εδώ, την

ανάγκη να απαλειφθεί ο όρος «ουσιαστική» ως ποιοτικός προσδιορισμός της μάθησης στους

χώρους εργασίας, καθώς με τη διατύπωση αυτή καθίσταται εξ’ αντιδιαστολής, μη ουσιαστική

οποιαδήποτε άλλη μάθηση, και ιδίως η μάθηση σε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Απουσιάζει επίσης,

ένας ορισμός για τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά και για το επαγγελματικό περίγραμμα.

Επομένως, ακόμη και στο επίπεδο του τίτλου, δεν μπορεί να αποκολληθεί, η επαγγελματική

κατάρτιση από την γενική εκπαίδευση ενηλίκων και να δίνεται η εντύπωση ότι η διά βίου

μάθηση δεν αφορά γενικά στην αύξηση του μορφωτικού επιπέδου του πληθυσμού, αλλά

στην μονοδιάστατη κάλυψη των αναγκών σε σχέση με το επάγγελμα και την αγορά εργασίας

(«Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης»).

Τα Άρθρα 5, 6 και 7 αφορούν τα βασικά όργανα και δομές διακυβέρνησης του

συστήματος και προφανώς αντικαθιστούν τα αντίστοιχα όργανα του άρθρου 5 του ν.

3879/2010, τα οποία άλλωστε κατά τη διάρκεια των δέκα ετών είτε υπολειτουργούσαν

είτε δεν λειτούργησαν καθόλου, όπως άλλωστε αναφέρεται στο σημείο 5.i της Αιτιολογικής

Έκθεσης. Η σύνθεση του βασικού οργάνου διακυβέρνησης του συστήματος σε εθνικό επίπεδο,

του Κεντρικού Συμβουλίου Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΚΣΕΕΚ), διακρίνεται

σε σημαντικό βαθμό από πληρότητα και αντιπροσωπευτικότητα. Ωστόσο και προκειμένου να

μειωθεί ο σοβαρός κίνδυνος υπολειτουργίας ή μη λειτουργίας του προτείνεται να οριστεί

minimum συνεδριάσεων κατ έτος (π.χ. όχι λιγότερο από 3 φορές).

Θετική είναι η πρόβλεψη για ετήσια έκθεση πεπραγμένων του Εθνικού Συμβουλίου

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΣΕΕΚ), η οποία συντάσσεται στο πλαίσιο

του ΚΣΕΕΚ και υποβάλλεται στον Υπουργό, ενώ είναι αναγκαίο να διασφαλιστεί η ευρύτερη

δυνατή δημοσιοποίηση της έκθεσης με ρητή πρόβλεψη στην οικ εία παράγραφο (§5.5).

Τα ιδρυόμενα με το Άρθρο 6 ενδεκαμελή περιφερειακά Συμβούλια Σύνδεσης με την Παραγωγή

και την Αγορά Εργασίας (ΣΣΠΑΕ), προκύπτει ότι αντικαθιστούν τις Περιφερειακές Επιτροπές

Επαγγελματικής Κατάρτισης που είχαν θεσμοθετηθεί με την §7.1.α του ν. 3879/2010), οι

οποίες όμως δεν λειτούργησαν. Τα ΣΣΠΑΕ δύνανται να αποτελέσουν ουσιαστικές μονάδες

του συστήματος, ωστόσο προκειμένου να λειτουργήσουν αποτελεσματικά είναι αναγκαίες

ορισμένες επιπλέον ρυθμίσεις αναφορικά με την εμβέλεια αρμοδιοτήτων τους και το

πλαίσιο λειτουργίας τους. Πρώτον, είναι αναγκαίο να προβλέπονται συνεδριάσεις σε τακτά

χρονικά διαστήματα και να έχουν όχι μόνον συμβουλευτικές/εισηγητικές αρμοδιότητες

αλλά και αποφασιστικές (όπως για παράδειγμα, την έγκριση του ετήσιου προγράμματος

δραστηριοτήτων σε επίπεδο Περιφέρειας). Δεύτερον, να εποπτεύουν ειδική δομή τύπου

Παρατηρητηρίου που θα συγκεντρώνει στοιχεία αφενός για τη συμμετοχή των πολιτών

στην επαγγελματική εκπαίδευση, κατάρτιση και την εκπαίδευση ενηλίκων και αφετέρου

για τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών. Αυτά τα δύο στοιχεία είναι απόλυτη ανάγκη να

αποκεντρωθούν σε περιφερειακό επίπεδο, προκειμένου να σχεδιάζονται αποτελεσματικά οι

τοπικές παρεμβάσεις. Η προτεινόμενη δομή (Παρατηρητήριο) δεν είναι ανάγκη να συνιστά

τμήμα ή μονάδα της Περιφέρειας αλλά πλέγμα αρμοδιοτήτων που θα καταλήγει σ το ΣΣΠΑΕ.

Στο Άρθρο 7 προβλέπεται η λειτουργία Κεντρικής Επιστημονικής Επιτροπής (ΚΕΕ), έργο της

οποίας είναι να συνδράμει επιστημονικά αφενός την Γενική Γραμματεία και αφετέρου το

ΚΣΕΕΚ. Από τη σύνθεση της ΚΕΕ, απουσιάζουν οι εκπρόσωποι των Ερευνητικών Ινστιτούτων

των κοινωνικών εταίρων, παρόλο που ένα σημαντικό μέρος της επιστημονικής έρευνας στη

χώρα μας στα συγκεκριμένα πεδία παράγεται διαχρονικά από αυτά ακριβώς τα Ινστιτούτα.

Η διεύρυνσή της προς αυτή την κατεύθυνση αναμένεται ότι θα ενισχύσει το σημαντικό έργο

της Επιτροπής. Με δεδομένο ότι η ΚΕΕ είναι αμιγώς επιστημονικό όργανο, είναι εύστοχη η

πρόβλεψη για την ιδιότητα του Προέδρου της και του αναπληρωτή του (Καθηγητής ΑΕΙ), ωστόσο

κρίνεται απαραίτητο να προστεθούν και τα επιστημονικά πεδία τους, ώστε να προέρχονται

από οικείες προς το αντικείμενο της Επιτροπής επιστημονικές περιοχές (για παράδειγμα:

επαγγελματική εκπαίδευση, εκπαίδευση ενηλίκων, διά βίου μάθηση, απασχόληση). Επίσης,

η εμβέλεια της Επιτροπής θα μπορούσε να διευρυνθεί γενικότερα προς την επιστημονική

επίβλεψη της αξιολόγησης του συστήματος και όχι μόνον των πρότυπων δομών του, όπως

προβλέπεται στην §7.3.ε.

Το Κεφάλαιο Γ του Πρώτου Μέρους αφορά τα Επίπεδα 3 και 4. Πριν από τις αναφορές

στα βασικά σημεία του Κεφαλαίου, θεωρούμε αναγκαίο να επισημάνουμε τη

διαχρονική υποστήριξη της ΓΣΕΕ στις ΕΠΑΣ Μαθητείας του ΟΑΕΔ και γενικότερα στο

εκπαιδευτικό έργο που επί δεκαετίες προσφέρει ο ΟΑΕΔ στην δευτεροβάθμια επαγγελματική

εκπαίδευση, όπως άλλωστε ρητά διατυπώθηκε και στο πρόσφατο Δελτίο Τύπου της ΓΣΕΕ

(3.12.2020). Από το 1950, δηλαδή από την εισαγωγή του θεσμού της μαθητείας (α.ν.

1542/1950), έως και σήμερα ο ΟΑΕΔ συμβάλλει για περισσότερα από εβδομήντα χρόνια

στην οικοδόμηση ενός κοινωνικά δίκαιου και επιχειρησιακά αποτελεσματικού συστήματος

επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, που πρόσφατα

μάλιστα επιχειρείται να εμφανιστούν ως καινοτόμες και ως εισαγωγή καλών πρακτικών από

άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως το δυικό σύστημα, υπηρετούνται σταθερά από τον ΟΑΕΔ

για περισσότερες από έξι δεκαετίες με ιδιαιτέρως θετικά αποτελέσματα για τον κόσμο της

εργασίας και την αναπτυξιακή δυναμική της χώρας. Συνεπώς καθίσταται αυτονόητη όχι

μόνον η θεσμική και επιχειρησιακή ενίσχυση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ΟΑΕΔ,

αλλά και η αξιοποίηση της εμπειρίας του ως πηγής εμπειρογνωμοσύνης για το σύστημα

επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης γενικότερα.

Κατά βάση, με όλες τις ρυθμίσεις των Άρθρων 9 έως 15 επιδιώκεται η καθιέρωση του Επιπέδου

3, του μόνου επιπέδου που αυτή τη στιγμή δεν υφίσταται στο Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων, υπό

την έννοια της ύπαρξης εκπαιδευτικών οργανισμών με αντίστοιχα προβλεπόμενα μαθησιακά

αποτελέσματα. Η ρύθμιση αυτή, παρόλο που θεωρητικά ικανοποιεί ένα τυπικό ζήτημα από

πλευρά «ευθυγράμμισης» του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων με το αντίστοιχο Ευρωπαϊκό,

επί της ουσίας, δεν διαφαίνεται ο θετικός της αντίκτυπος στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα και ειδικότερα στους εφήβους που είναι περισσότερο ευάλωτοι στη σχολική

αποτυχία και την πρόωρη εγκατάλειψη της εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί ενώ σήμερα υπάρχει

ευρεία συζήτηση για την 4η βιομηχανική επανάσταση, για την κοινωνία της γνώσης, για την

τεράστια επίδραση της δια βίου μάθησης στις προσωπικές, εκπαιδευτικές και επαγγελματικές

διαδρομές των ατόμων, το αίτημα για διεύρυνση των εκπαιδευτικών οριζόντων εκτός από

διαρκές γίνεται και έντονα επιτακτικό. Με άλλα λόγια, είναι εξαιρετικά αντιφατικό, σε μια

κοινωνία «πληθωρισμού προσόντων και δεξιοτήτων» να ανοίγουμε διεξόδους προς την

«υποεκπαίδευση», να ενθαρρύνουμε ουσιαστικά την πρόωρη και έμμεση απομάκρυνση από

το αγαθό της γνώσης. Υπό την έννοια αυτή, κυρίως για τους μαθητές ηλικίας 16 -18 ετών,

αποτελεί κρίσιμο ζήτημα η παραμονή και η συνέχιση της σταδιοδρομίας τους στο ηλικιακά

συμβατό, ασφαλές και γόνιμο πολιτισμικό περιβάλλον του σχολείου, είτε στη γενική, είτε στην

επαγγελματική λυκειακή εκπαίδευση (επίπεδο 4). Η καθιέρωση του επιπέδου 3 ουσιαστικά

σηματοδοτεί την πρόωρη έξοδο των πιο ευάλωτων μαθητών σε ένα πεδίο εξαιρετικά

δύσβατο και απαιτητικό - ιδίως για αυτή την ηλικιακή ομάδα - νομιμοποιώντας ουσιαστικά

το είδος μιας άτυπης διαρροής από τις εγκύκλιες σπουδές προς ένα κατώτερο ουσιαστικά

επίπεδο τεχνικής κατάρτισης. Πολύ περισσότερο η θέσμιση της μαθητείας σε ανήλικους

μαθητές εγκυμονεί εξαιρετικούς κινδύνους για την ανάπτυξη μορφών εκμετάλλευσης και

καταχρηστικών πρακτικών αφού πρόκειται για φαινόμενα που δυστυχώς έχουν επισημανθεί

και σε μεγαλύτερες ηλικίες. Εν κατακλείδι το διακύβευμα δεν είναι να δοθεί «θεσμικός

χώρος» σε μια υποτυπώδη μορφή επαγγελματικής κατάρτισης (επίπεδο 3) αλλά να ενισχυθεί

γενναία η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στα επίπεδα 4 και 5 σηματοδοτώντας

την αποφασιστική στρατηγική της πολιτείας για ενθάρρυνση των νέων προς έναν αξιόπιστο

εκπαιδευτικό και επαγγελματικό προσανατολισμό. Επιπροσθέτως, αξίζει να επισημανθεί πως

η ελληνική οικονομία και αγορά εργασίας δεν βρίσκεται στις δεκαετίες του 50 και του 60

ή του 70, σε μια εποχή δηλαδή που οι κατώτερες τεχνικές σχολές καλούνταν να παίξουν

έναν εντελώς διαφορετικό ρόλο που κάλυπτε υπαρκτά και επείγουσας προτεραιότητας κενά

λόγω των σημαντικών παθογενειών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (τεράστιες

εκπαιδευτικές ανισότητες, υψηλότερα ποσοστά αναλφαβητισμού, σχολικής διαρροής και

εκπαιδευτικής μετανάστευσης, έλλειψη εργαλείων εκπαιδευτικής ένταξης, υποβαθμισμένες

υποδομές, οξείες συνθήκες εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού, συνθήκες κοινωνικού

και γεωγραφικού απομονωτισμού κ.α.). Στις ημέρες μας ο εκπαιδευτικός πήχης και στην

επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι εκ των πραγμάτων υψηλότερος και ως εκ

τούτου, είναι αναγκαίο να διαμορφώσουμε όρους ποιότητας, υψηλών προσδοκιών και το

κυριότερο να ανοίγουμε στα παιδιά μας καινούριους δρόμους ανάπτυξης των δυνατοτήτων

τους.

Ωστόσο, στο σημείο αυτό να επισημάνουμε το εξής: σε καμία περίπτωση ο σκεπτικισμός

μας, απέναντι στις σχολές κατάρτισης επιπέδου 3 και στη μαθητεία που προβλέπουν, δεν

αποτελούν μομφή απέναντι στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση καθώς και

στους θεσμούς της μαθητείας και πρακτικής άσκησης οι οποίοι απαιτείται να ενταθούν, να

ενισχυθούν και να θωρακιστούν περαιτέρω.

Είναι προφανές, ότι σε κάθε περίπτωση καθίσταται αναγκαίος ο συνεχής έλεγχος των

συνθηκών του «προγράμματος μάθησης στον εργασιακό χώρο» ή της «πρακτικής άσκησης»

από τα αρμόδια όργανα της Πολιτείας, αλλά και από την ίδια τη δομή που παρέχει την

εκπαίδευση, με ιδιαίτερες πρόνοιες και προβλέψεις για το κρίσιμο και ιδιαιτέρως ευαίσθητο

ζήτημα της παιδικής εργασίας.

Η πρόβλεψη της §11.5 για δυνατότητα παροχής μέρους της εκπαίδευσης με μεθόδους

εξ αποστάσεως, κρίνεται προβληματική, καθώς η ήδη περιορισμένη επαφή με το σχολικό

περιβάλλον, περιορίζεται ακόμη περισσότερο και μάλιστα χωρίς να υπάρχουν συγκεκριμένα

μαθησιακά οφέλη για τους μαθητές.

Στο Άρθρο 14 §2 αξιολογούμε ως βλαπτική και εσφαλμένη την αναδρομική υποβάθμιση των

πτυχίων αποφοίτων των ΕΠΑΣ Μαθητείας ΟΑΕΔ, από το επίπεδο 4 στο επίπεδο 3 του ΕΠΠ.

Με τις ρυθμίσεις του Κεφαλαίου Δ επιχειρείται η εισαγωγή στο πεδίο της επαγγελματικής

εκπαίδευσης του θεσμού των προτύπων σχολείων που υπάρχει για πολλές δεκαετίες στην

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αν δεν υπήρχε η διάταξη της §18.1, δηλαδή η εισαγωγή μαθητών

με βάση τον βαθμό απολυτηρίου, θεωρούμε ότι τα σχολεία αυτά περισσότερο τείνουν

προς πειραματικά παρά προς τα πρότυπα, ιδιαίτερα αν ληφθεί υπόψη ότι θεσμοθετούνται

ως σχολεία για εισαγωγή μεγάλου εύρους καινοτομιών: με βάση την § 16.στ τα σχολεία

αυτά αποτελούν πεδία εφαρμογής νέων προγραμμάτων σπουδών, εκπαιδευτικών υλικών,

διδακτικών πρακτικών, τρόπων διοίκησης και αξιολόγησης, ακόμη και νέων ειδικοτήτων.

Σημαντικά στοιχεία που ενισχύουν την καινοτόμο διάσταση αυτού του τύπου Λυκείων είναι η

συνεργασία με τα ΑΕΙ, αλλά και η λειτουργία του Κέντρου Επιμόρφωσης που θεσμοθετείται

στη λογική της επιμόρφωσης που έχει ως επίκεντρο τη σχολική μονάδα και βασίζεται στις

ανάγκες που εκεί προκύπτουν. Αυτά τα Κέντρα Επιμόρφωσης μπορούν να λειτουργήσουν

και ως αφετηρία ή εστιακά σημεία για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τεχνικής και

επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Η θεσμοθέτηση των δομών αυτών ως Προτύπων και όχι ως Πειραματικών (αν δεχθούμε ότι

η καταρχήν διαφοροποίηση αυτών των τύπων σχολείων προκύπτει με βάση την επιλογή των

μαθητών - εκδοχή που και ο νομοθέτης υιοθετεί), παρουσιάζει μια αντίφαση σε σχέση με

έναν από τους βασικούς στόχους του σ/ν, δηλαδή την αύξηση του αριθμού των μαθητών

που κατευθύνονται προς την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, αφού στους άτυπους

μηχανισμούς επιλογής προστίθεται ακόμη ένας και μάλιστα αυτή τη φορά θεσμοθετημένος.

Επίσης, αντίφαση παρουσιάζεται και με τον στόχο για προώθηση της καινοτομίας και της

επιχειρηματικότητας (όπως αυτός αποτυπώνεται στην Αιτιολογική Έκθεση για το οικείο

άρθρο), καθώς δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που να τεκμηριώνουν τη θέση ότι η

υψηλότερη επίδοση στο πρώτο επίπεδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνδέεται με τις

δεξιότητες καινοτομίας και επιχειρηματικότητας των μαθητών. Συνεπώς, θεωρείται ότι ο

σκοπός των ΠΕΠΑΛ, όπως διατυπώνεται στην §16.1, υπηρετείται αποτελεσματικότερα αν

θεσμοθετηθούν ως Πειραματικά και όχι ως Πρότυπα, όπως άλλωστε θεσμοθετούνται οι

αντίστοιχοι τύποι των ΙΕΚ (Κεφάλαιο Ε - Άρθρο 24) όπου κατόπιν αξιολόγησης οι δράσεις

τους να επεκτείνονται στο σύνολο των ΕΠΑΛ.

Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση η λειτουργία των δομών αυτών θα κριθεί από την ανάπτυξη των

υποδομών τους, από τα καινοτόμα στοιχεία που θα εισάγουν, τις μεθόδους διδασκαλίας και

τις παιδαγωγικές τους πρακτικές, από την ποιότητα των σπουδών τους, από την εφαρμογή

των πρακτικών σύνδεσης με το χώρο της παραγωγής και τις επιχειρήσεις, από τις προοπτικές

σταδιοδρομίας των αποφοίτων τους, από τη σύνδεση τους με τις τοπικές αγορές εργασίας,

από τη σύνδεση τους με τις άλλες δομές επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, από

τις συνέργειες τους με τα περιφερειακά Πανεπιστημιακά Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης,

από το ρόλο που θα διαδραματίσουν ως προς τη διάχυση και τη γενίκευση της καινοτομίας

κ.α Η λειτουργία των δομών αυτών απαιτείται να συνδεθεί με μια συνολικότερη προσπάθεια

αλλαγής του αρνητικού στερεοτύπου που συνοδεύει την επαγγελματική εκπαίδευση στην

Ελλάδα και το κυριότερο να υιοθετήσει το ύφος και το ήθος ενός τύπου πρωτοποριακής

επαγγελματικής εκπαίδευσης που δεν θα παραπέμπει στον ελιτισμό αλλά στην κοινοκτημοσύνη

της καινοτομίας από όλο το πεδίο της επαγγελματ ικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Το πρώτο μέρος του Κεφαλαίου Ε αφορά τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης.

Σημειώνουμε ότι τα ΙΕΚ θεσμοθετήθηκαν με τον ν. 2009/1992 που λόγω της νομοτεχνικής

και λειτουργικής του αρτιότητας επέτρεψε στους οργανισμούς αυτούς να έχουν μια συνεχή

παρουσία για περίπου τριάντα χρόνια. Ουσιαστικά το Κεφάλαιο 5 αντικαθιστά πλέον τον ν.

2009/1992, και τις κατά καιρούς προσθήκες σε αυτόν, εισάγοντας ρυθμίσεις που θεωρούνται

απαραίτητες αφενός λόγω των κοινωνικών και οικονομικών εξελίξεων (ρόλος και σημασία

των ΙΕΚ σήμερα) και αφετέρου λόγω των θεσμικών μεταβολών (λ.χ. κατάργηση ΟΕΕΚ). Οι

βασικές ρυθμίσεις που εισάγονται εκσυγχρονίζουν τους συγκεκριμένους οργανισμούς,

ενισχύουν τον ρόλο τους και συμβάλλουν στην ανάπτυξη των επιλογών σπουδών στο Επίπεδο 5.

Η πρόβλεψη της §23.2 είναι απολύτως αναγκαίο να καταργηθεί, ιδιαίτερα ως προς το σκέλος

της αναστολής λειτουργίας για τις περιπτώσεις που ο αριθμός των καταρτιζομένων είναι

μικρότερος των 100 και να παραμείνει μόνον το σκέλος της συγχώνευσης και αυτό κατόπιν

τεκμηριωμένης γνώμης του αρμόδιου ΣΣΠΑΕ. Σε αντίθετη περίπτωση, θεωρούμε ότι η

συγκεκριμένη ρύθμιση εισάγει διακρίσεις σε βάρος πολιτών με βάση τον τόπο διαμονής τους,

ενώ παραχωρεί ζωτικό χώρο σε ιδιωτικούς φορείς. Σε περίπτωση που εντοπίζεται ανεπαρκής

ζήτηση ως προς συγκεκριμένες ειδικότητες δημοσίων ΙΕΚ ή και συνολικά σε μια περιοχή, τα

αιτήματα για συγχωνεύσεις μετά από τεκμηριωμένη γνώμη του ΣΣΠΑΕ είναι αναγκαίο να

παραπέμπονται στο ΚΣΕΕΚ, όπου θα εξετάζονται σε ετήσια βάση και με γνώμονα το δικαίωμα

των πολιτών για πρόσβαση στην εκπαίδευση όλων των επιπέδων και βαθμίδων.

Στο Άρθρο 24 δίνεται η δυνατότητα για ίδρυση Πειραματικών, και όχι Προτύπων υπό την

έννοια που αναλύθηκε στην προηγούμενη ενότητα, αλλά και Θεματικών ΙΕΚ. Οι διαδικασίες

για την ίδρυση Πειραματικών και Θεματικών ΙΕΚ, όπως εξειδικεύονται στην §34.1 (εισήγηση

ΚΣΕΕΚ και γνώμη ΚΕΕ) θεωρούμε ότι διασφαλίζουν τη βιωσιμότητα του θεσμού, ενώ ειδικά

για τα θεματικά ΙΕΚ είναι επιθυμητό να εξεταστεί η στενή συνεργασία τους με Τμήματα

γειτονικών ΑΕΙ συναφούς ή συγγενούς επιστημονικού αντικειμένου.

Προβληματισμό δημιουργεί η πρόβλεψη (§25.6), για δυνατότητα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,

ακριβώς γιατί τα ΙΕΚ είναι οργανισμοί με υψηλό βαθμό εργαστηριακότητας, ενώ η φοίτηση

σε αυτά είναι συνήθως πλήρους ωραρίου. Θεωρούμε αναγκαίο να αφορά περιορισμένο

αριθμό ωρών, όπως και να τεθεί μέγιστο ποσοστό και μάλιστα ανά ειδικότητα, ώστε να

εφαρμόζεται τόσο από τα δημόσια όσο και από τα ιδιωτικά ΙΕΚ. Σε αντίθετη περίπτωση

ελλοχεύει ο κίνδυνος καταχρηστικής εφαρμογής αυτής της δυνατότητας για λόγους κόστους

ή προσέλκυσης εκπαιδευομένων. Για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι απαραίτητο να

τεθούν προδιαγραφές κατ’ αναλογίαν και έχοντας ως οδηγό τις προδιαγραφές που έχουν

τεθεί στην κοινή εγκύκλιο 79732/27-7-2020 των ΓΓ Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων,

ΕΕΚΔΒΜ και Δημοσίων Επενδύσεων και ΕΣΠΑ.

Στο Άρθρο 27 προσδιορίζονται οι όροι πρακτικής άσκησης ή/και μαθητείας στο πλαίσιο

των σπουδών στα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης. Θεωρούμε ότι το να τίθεται η

πρακτική άσκηση ως εναλλακτική της μαθητείας, ισοδυναμεί με κίνητρο προς τις επιχειρήσεις

προκειμένου να προτιμήσουν την ανασφάλιστη, άτυπη και εν δυνάμει χωρίς αμοιβή πρακτική

άσκηση, σε βάρος της τυπικά ρυθμισμένης, αμειβόμενης βάση σύμβασης και με το 100%

του κατώτατου μισθού και ασφαλισμένης μαθητείας. Πιστεύουμε ότι αυτή η διαφοροποίηση

διαμορφώνει ένα πλαίσιο μάθησης στον χώρος εργασίας δύο ταχυτήτων, με αποτέλεσμα να

μην παρέχεται προστασία στους πρακτικά ασκούμενους, λειτουργώντας ως όχημα εισαγωγής

κακών εργοδοτικών πρακτικών, ήδη κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων σπουδών. Θέση

μας είναι η καθιέρωση ενός ενιαίου τύπου μάθησης στον χώρο εργασίας, με σύμβαση,

ασφαλιστικά δικαιώματα, κάλυψη εισφορών κλάδου υγείας και αμοιβή στην βάση του

κατώτατου μισθού.

Στο Άρθρο 29 καθορίζεται ο τρόπος με τον οποίο καταρτίζεται ο κατάλογος των ειδικοτήτων

των ΙΕΚ, δηλαδή με βάση τις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας και τις αναπτυξιακές

προτεραιότητες της εθνικής οικονομίας. Ακριβώς για τους λόγους αυτούς θεωρείται αναγκαίο

η διαδικασία προσδιορισμού των ειδικοτήτων να ακολουθεί μια bottom-up προσέγγιση,

παρόμοια με αυτή που προβλέπεται στην §34.1 για την ίδρυση Πειραματικών και Θεματικών

ΙΕΚ, ενώ σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη το περιεχόμενο των

αντίστοιχων επαγγελματικών περιγραμμάτων ίδιων ή συγγενών ειδικοτήτων. Η επισήμανση

αυτή, δηλαδή η ευθυγράμμιση με την πολιτική των Επαγγελματικών Περιγραμμάτων, αφορά

όλα τα σημεία του σ/ν που αναφέρονται σε ειδικότητες και εξειδικεύσεις, ενώ σημειώνουμε

ότι δεν έχει ακόμη δημιουργηθεί ο εθνικός κατάλογος αναγνωρισμένων επαγγελμάτων και

τα σχετικά προς αυτά επίπεδα επαγγελματικής κατάρτισης, όπως προβλεπόταν στην § 25.3

του ν. 4186/2013.

Στα προσόντα των οργάνων διοίκησης των ΙΕΚ (Άρθρο 31) είναι αναγκαίο να προσμετρώνται

και μεταπτυχιακές σπουδές σχετικές με το πεδίο αρμοδιοτήτων του, δηλαδή την επαγγελματική

εκπαίδευση, την εκπαίδευση ενηλίκων και την απασχόληση. Όπως ανέδειξε πρόσφατη

έρευνα του ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ για τους αποφοίτους των ΙΕΚ, ένα πολύ σημαντικό ποσοστό τους

κινείται αρκετά πέραν της τυπικής ηλικίας φοίτησης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,

πρόκειται δηλαδή για ενήλικους εκπαιδευόμενους που επιστρέφουν σε αυτόν τον τύπο

εκπαίδευσης. Επίσης, η παραπάνω διεύρυνση ως προς τα προσόντα επιβάλλεται και από

το πλέγμα αρμοδιοτήτων των οργάνων διοίκησης, το οποίο εκτείνεται σε συναφείς, προς

τις παραπάνω επιστημονικές περιοχές, όπως για παράδειγμα διερεύνηση εκπαιδευτικών

αναγκών και προγραμματισμός δράσεων (λόγω της συμμετοχής στο ΣΣΠΑΕ), εφαρμογή

και εποπτεία ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σε

μονάδες εκπαίδευσης ενηλίκων.

Αναγκαία κρίνεται η ίδρυση Γραφείου Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Σταδιοδρομίας, και

μάλιστα σε κάθε δημόσιο ΙΕΚ και όχι απλώς σε πιλοτική βάση, με βάση τις προβλέψεις του

Άρθρου 32. Η στελέχωσή του με εξειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό είναι επιβεβλημένο

να γίνει με βάση τα προβλεπόμενα προσόντα και σπουδές, που σε αντίθεση με όσα

αναφέρθηκαν για την περίπτωση των οργάνων διοίκησης, καλύπτουν το εύρος αρμοδιοτήτων

τους. Η ρύθμιση αυτή προτείνεται να επεκταθεί και για την περίπτωση των ΕΠΑΛ, ή τουλάχιστον

σε πρώτη φάση για τα ΠΕΠΑΛ.

Με τα Άρθρα 35-40, ρυθμίζονται τα θέματα Μαθητείας, τόσο ως προς το μέρος που αφορά

τις εκπαιδευτικές δομές, όσο και ως προς εκείνο που αφορά τους χώρους εφαρμογής, δηλαδή

τους εργασιακούς χώρους. Οι θετικές ρυθμίσεις (ιατροφαρμακευτική περίθαλψη και αύξηση

της αμοιβής στο 100% του κατώτατου ημερομισθίου) είναι αναγκαίο να υποστηριχθούν με

αυστηρή εποπτεία από τα αρμόδια όργανα της Πολιτείας. Θετική είναι η πρόβλεψη της §42.3,

για την απόκτηση άδειας ασκήσεως επαγγέλματος από τους επιτυχόντες στην πιστοποίηση

και για το λόγο αυτό επισημαίνεται και πάλι η ανάγκη άμεσης εναρμόνισης των διαδικασιών

εκπόνησης των Οδηγών Κατάρτισης με την πολιτική των Επαγγελματικών Περιγραμμάτων.

Με το Άρθρο 43, δίνεται η δυνατότητα στους αποφοίτους ΙΕΚ και του Μεταλυκειακού έτους –

Τάξης Μαθητείας η δυνατότητα πρόσβασης στο Επίπεδο 6 του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων.

Πρόκειται για μια σημαντική ρύθμιση, αφού η δυνατότητα πρόσβασης σε ανώτερο επίπεδο

σπουδών συνιστά τη βασικότερη προϋπόθεση για την ανοδική κοινωνική και επαγγελματική

κινητικότητα καθώς και την άμβλυνση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Όπως

έχει ήδη αναφερθεί, από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 εντοπίζεται μια αξιοσημείωτη

συναίνεση τόσο στον επιστημονικό λόγο, όσο και στα κείμενα εφαρμοσμένης πολιτικής

ότι στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί (πλην του ανώτατου

επιπέδου σπουδών) δεν συνιστούν τερματικούς σταθμούς, αλλά στάσεις/κόμβους από όπου

μάλιστα είναι απαραίτητο να διέρχονται εναλλακτικές διαδρομές. Η προηγούμενη παρόμοιας

εμβέλειας ρύθμιση είναι η θεσμοθέτηση των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, με την οποία

αποκαταστάθηκε η εκπαιδευτική διαδρομή των αποφοίτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προς

την δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση. Η συγκεκριμένη ρύθμιση εύλογα αναμένεται ότι θα

αυξήσει και το κύρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης, αλλά θα αποφορτίσει και τα ΑΕΙ από

ένα ποσοστό εισακτέων που ενώ επιθυμούν να αποκτήσουν μια επαγγελματική ειδικότητα

και να αποφασίσουν στη συνέχεια για την εκπαιδευτική τους πορεία έως σήμερα δεν έχουν

τη δυνατότητα να το κάνουν. Με δεδομένο το αυτοδιοίκητο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης,

θεωρούνται προς τη σωστή κατεύθυνση και οι προβλέψεις του άρθρου αναφορικά με τις

διαδικασίες πρόσβασης, οι οποίες είναι αναγκαίο να συμπληρωθούν μετά από διάλογο και με

τη Σύνοδο Πρυτάνεων των ΑΕΙ, ειδικά ως προς τις ειδικότητες και τα πανεπιστημιακά τμήματα

υποδοχής, όπως άλλωστε προβλέπεται και στις §43.3 και §43.4. Ωστόσο, οι διαδικασίες

πρόσβασης της αποφοίτων των ΙΕΚ προς τα Πανεπιστήμια χρειάζεται να αποσαφηνιστούν και

να συγκεκριμενοποιηθούν έτσι ώστε να διασφαλίζεται η αντικειμενικότητα και η αδιαβλητότητα

των διαδικασιών.

Με τα Άρθρα 45-51 ρυθμίζεται το μείζον ζήτημα του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και

εξειδικεύονται οι προϋποθέσεις λειτουργίας του. Ως ιδιαιτέρως θετικές κρίνονται οι

ρυθμίσεις για τον ΕΟΠΠΕΠ, με τις οποίες επιβεβαιώνεται ο ρόλος του ως Εθνικού Σημείου

Συντονισμού. Διαχρονικά, η ΓΣΕΕ έχει διατυπώσει τη θέση της για τον ΕΟΠΠΕΠ, ως εθνικό

φορέα πιστοποίησης, τα πεδία αρμοδιοτήτων του οποίου είναι ανάγκη να περιλαμβάνουν το

πλήρες εύρος της πιστοποίησης εισροών και εκροών του συστήματος, κατά μείζονα λόγο όταν

ο ΕΟΠΠΕΠ είναι και ο φορέας υλοποίησης της πολιτικής των Επαγγελματικών Περιγραμμάτων.

Ωστόσο, θεωρούμε ότι η μετεξέλιξη του ΕΟΠΠΕΠ σε αμιγώς τριμερούς λειτουργίας

οργανισμό (με την ισότιμη συμμετοχή του κράτους, των οργανώσεων εργαζομένων και των

εργοδοτών) θα τον καταστήσει περισσότερο αποτελεσματικό.

Στο σημείο αυτό, επιπρόσθετα χρειάζεται να επισημανθεί ότι οι όροι που έθεσε το European

Advisory Group για το EQF προς τη χώρα το 2014 σχετικά με τα μέτρα Διασφάλισης Ποιότητας

στο έργο των παρόχων ιδιωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης με στόχο τη διασφάλιση της

νομιμότητας στις διαδικασίες και στην έκδοση των τίτλων σπουδών απαιτείται, να επεκταθούν

στην τυπική εκπαίδευση από ιδιωτικές σχολικές μονάδες κατά το πρότυπο της πιστοποίησης

των ΙΕΚ.

Ένα ειδικό ζήτημα αφορά το περιεχόμενο του Άρθρου 50, στην §1.α του οποίου αναφέρονται

τα σχετικά με τη διεξαγωγή εξετάσεων πιστοποίησης προσόντων για τους αποφοίτους φορέων

μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Όπως έχουμε αναφέρει και στην πρώτη ενότητα, στο Άρθρο

2 του Κεφαλαίου Α, δεν παρατίθεται ορισμός για την άτυπη μάθηση. Αν υιοθετηθεί ο σχετικός

ορισμός της § 2.5 του ν. 3879/2010, είναι σαφές ότι απαιτούνται ειδικές διαδικασίες για

την αναγνώριση/πιστοποίηση της πρότερης μάθησης [APEL/RPL - recognition/accreditation

of prior (experiential) learning] και η ανάπτυξη αντίστοιχων συστημάτων στο πλαίσιο

του ΕΟΠΠΕΠ. Στη συνέχεια του άρθρου 50, το ΔΣ του ΕΟΠΠΕΠ ορίζεται ως αρμόδιο

για τη δυνατότητα ανάθεσης της διεξαγωγής των εξετάσεων πιστοποίησης προσόντων

των αποφοίτων μη τυπικής και άτυπης μάθησης σε αδειοδοτημένους φορείς διεξαγωγής

εξετάσεων προσόντων ν.π.δ.δ, νομικών προσώπων του ευρύτερου δημόσιου τομέα ή και

ν.π.ι.δ. ενώ παράλληλα ορίζονται μια σειρά από διοικητικές διαδικασίες και κριτήρια οι οποίες

αφορούν την αδειοδότηση και τη λειτουργία των εν λόγω φορέων. Σημειώνουμε, ότι είναι

απολύτως αναγκαίο να θεσπιστεί σαφές πλαίσιο αδειοδότησης των φορέων σε ό, τι αφορά τη

διαδικασία της πιστοποίησης των φυσικών προσόντων από την συνεχιζόμενη επαγγελματική

κατάρτιση με αυστηρά διοικητικούς και ποιοτικούς όρους, καθώς είναι γνωστό το έλλειμμα

ποιότητας στην πιστοποίηση τομέων όπως η πληροφορική και οι ξέ νες γλώσσες.

Με τα Άρθρα 52-66 ρυθμίζονται τα θέματα λειτουργίας των ΚΔΒΜ. Είναι σημαντικό να

αναφερθεί ότι τα άρθρα που αφορούν τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση εντάσσονται

πλέον στο πλαίσιο ενός νόμου ο οποίος την αντιμετωπίζει όχι αποσπασματικά αλλά ως τμήμα

του ευρύτερου «Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Διά Βίου

Μάθησης». Είναι διακριτή η πρόθεση του νομοθέτη για την υιοθέτηση μίας ρύθμισης στο

πεδίο. Η ρύθμιση αυτή προσανατολίζεται κυρίαρχα (α) στη σε ένα βαθμό αυστηροποίηση

των διαδικασιών αδειοδότησης και λειτουργίας των ΚΔΒΜ, και (β) στην κανονικοποίησή του

ιδιαίτερα όσον αφορά τα ζητήματα αξιολόγησης – επικύρωσης – πιστοποίησης σημαντικών

παραμέτρων τόσο των εισροών (έμφαση στην αξιοποίηση πιστοποιημένων συμβούλων

και εκπαιδευτών, πιστοποίηση προγραμμάτων, αξιολόγηση εκπαιδευομένων) όσο και των

εκροών του (πιστοποίηση μαθησιακών αποτελεσμάτων).

Η επιλογή επιβολής αυστηρότερων όρων και συστηματοποίησης διαδικασιών επικύρωσης σε

διαφορετικά επίπεδα του συστήματος φαίνεται να έχει ως πρόθεση τη ρύθμιση του συστήματος

και την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και, κατά συνέπεια, της κοινωνικής αναγνώρισης

των αποτελεσμάτων του. Ωστόσο, οι εν λόγω ρυθμίσεις δεν αντιμετωπίζουν με επάρκεια και

όχι αναγκαστικά προς την κατάλληλη κατεύθυνση ζητήματα που μπορούν να αποτελέσουν

ασφαλιστικές δικλείδες για την ενίσχυση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας

των προγραμμάτων ΣΕΚ. Αναλυτικότερα, ως προς την πιστοποίηση των ΚΔΒΜ και την

παρακολούθηση των προγραμμάτων τους, σημαντικά στοιχεία του νομοσχεδίου συνιστούν

η διεύρυνση των κριτηρίων αδειοδότησης των ΚΔΒΜ και η εγκαθίδρυση ενός συστήματος

διοικητικής παρακολούθησης της λειτουργίας τους. Αναλυτικότερα, η αδειοδότηση των

ΚΔΒΜ, εκτός από τις κτιριολογικές προδιαγραφές, διευρύνεται για να συμπεριλάβει βασικό

εκπαιδευτικό εξοπλισμό, υποδομές ψηφιακής τεχνολογίας, προδιαγραφές για το στελεχιακό

δυναμικό που εμπλέκεται σε θέσεις ειδικής ευθύνης είτε για την ευρύτερη λειτουργία τους είτε

για την εκπόνηση συγκεκριμένων δράσεων (Σύμβουλοι Συμβουλευτικής ή Επαγγελματικού

Προσανατολισμού, Εκπαιδευτές) (Άρθρα 53, 54). Παράλληλα, περιγράφονται ως απαραίτητες

κάποιες βασικές ειδικές προδιαγραφές για την παρακολούθηση των προγραμμάτων και την

πρακτική άσκηση, εφόσον αυτή προβλέπεται να υλοποιηθεί (Άρθρα 55, 56). Τέλος, τα ΚΔΒΜ

υποχρεούνται να τηρούν αποδεικτικά αρχεία/έντυπα για το σύνολο των παραπάνω ενώ

προβλέπεται επίσης να τηρούν μητρώα συμμετεχόντων, εκπαιδευτών, τμημάτων μάθησης

καθώς και σχετικά παρουσιολόγια (Άρθρο 60).

Ωστόσο, και παρά τα προαναφερθέντα θετικά στοιχεία, ο βασικός προσανατολισμός των

διαδικασιών ίδρυσης και τακτικού ελέγχου των ΚΔΒΜ αποκλειστικά προς κτιριολογικά και

διοικητικά κριτήρια, αναδεικνύει ως κεντρικό αιτούμενο την απαραίτητη μέριμνα προς την

υιοθέτηση και αξιολόγηση ποιοτικών κριτηρίων για την ίδρυση και παρακολούθηση της

λειτουργίας τους. Ενδεικτική, είναι από την άποψη αυτή και η επιλεγείσα ορολογία: ενώ το

άρθρο 53 τιτλοφορείται «Ίδρυση, αδειοδότηση και πιστοποίηση ποιότητας των Κ.Δ.Β.Μ.», δεν

υπάρχει καμία αναφορά σε κατηγορίες προδιαγραφών ποιότητας. Αντίστροφα χρησιμοποιείται

κατά κόρον ο όρος αδειοδότηση ο οποίος φαίνεται να εξισώνει τους παρόχους κατάρτισης

με οποιαδήποτε άλλη εμπορική επιχείρηση, αποσιωπώντας την αναγκαία επιχειρησιακή

και επιστημονική επάρκειά τους. Πάγια θέση μας αποτελεί η άποψη ότι στο πλαίσιο μιας

προσπάθειας συστημικής διασφάλισης, παρακολούθησης και υποστήριξης της ποιότητας του

σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης των προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης, οι πάροχοι διά βίου μάθησης συνιστούν τους κεντρικούς πυλώνες διασφάλισης

της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών. Η αποδεδειγμένη σχετική εμπειρία και

τεχνογνωσία των φορέων και του ανθρώπινου δυναμικού τους, η απαραίτητη εκπαιδευτική

κουλτούρα αλλά και η σύνδεσή τους με δίκτυα επιχειρήσεων, καθώς και η αποδεδειγμένη

χρηστή λειτουργία τους συνιστούν ασφαλιστικές δικλείδες ποιοτικής επιτέλεσης του έργου

τους. Στην κατεύθυνση αυτή, είναι απαραίτητο το σύστημα πιστοποίησης των ΚΔΒΜ να

προσανατολίζεται ισόρροπα στην παρακολούθηση προδιαγραφών που αφορούν: (α) τις

κτιριακές υποδομές τους, και (β) την επιχειρησιακή και επιστημονική τους επάρκεια να

παρέχουν ποιοτικές υπηρεσίες επαγγελματικής κατάρτισης. Στο πλαίσιο αυτό, προτείνεται

η ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος συνεχούς παρακολούθησης των ΚΔΒΜ από

τον αρμόδιο φορέα πιστοποίησης (ΕΟΠΠΕΠ) και όχι από μια διεύθυνση του Υπ. Παιδείας,

με βάση κατηγορίες προδιαγραφών οι οποίες διασφαλίζουν την ποιότητα των παρεχόμενων

υπηρεσιών.

Ως προς την πιστοποίηση των προγραμμάτων και την επικύρωση των μαθησιακών

αποτελεσμάτων, σε αντιπαραβολή με την προηγούμενη ισχύουσα διάταξη (άρθρο 89

του Ν.4547/2018), θεωρείται θετική η ρύθμιση η οποία δεν επιβάλλει την πιστοποίηση

των προγραμμάτων στο σύνολο των σχετικών δράσεων του ΚΔΒΜ εφόσον δεν οδηγούν

σε πιστοποίηση και δεν χρηματοδοτούνται από εθνικούς ή/και ενωσιακούς πόρους.

Ωστόσο, για το κρίσιμο ζήτημα της αναγκαιότητας ή μη εφαρμογής ενός συστήματος

πιστοποίησης προγραμμάτων, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη η ιδιαιτερότητα του πεδίου

της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Ειδικότερα η συνεχιζόμενη επαγγελματική

κατάρτιση καλείται να ανταποκριθεί σε έναν δύσκολο ρόλο, σε αυτόν της διαρκούς

εξισορρόπησης των αναγκών που προκύπτουν από την αγορά εργασίας και των αναγκών

του εργατικού δυναμικού. Η δομική εξάρτηση του πεδίου από τη συγκυρία, δηλαδή από τις

ραγδαία πλέον συντελούμενες αλλαγές στο πεδίο της οικονομίας – απασχόλησης, καθιστούν

σύνθετο το εγχείρημα της πιθανότητας πιστοποίησης των προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα,

σημαντικό στοιχείο αποτελεί η αναγνώριση και διαφύλαξη της ουσιαστικής αναγκαιότητας

δυναμικής προσαρμογής των προγραμμάτων τα οποία είναι απαραίτητο να σχεδιάζονται

με βάση τα σχετικά επαγγελματικά περιγράμματα αλλά διαφοροποιημένα ανάλογα με τις

συγκεκριμένες κάθε φορά ανάγκες και ιδιαιτερότητες της στόχευσής τους. Στην κατεύθυνση

αυτή, το περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου προγράμματος δεν ταυτίζεται αναγκαστικά με το

σύνολο του επαγγελματικού περιγράμματος, αλλά αποτελεί μόνον έναν δυνατό συνδυασμό

των σχετικών μαθησιακών περιεχομένων, ο οποίος λαμβάνει υπόψη του μια σειρά από

άλλους καθοριστικούς παράγοντες όπως τις ανάγκες και το προφίλ της ομάδας στόχου, τις

εξειδικευμένες ανάγκες της αγοράς εργασίας, την ειδική στόχευση του έργου στο πλαίσιο

του οποίου υλοποιείται, την έμφαση σε διαφορετικές κύριες ή/και επιμέρους επαγγελματικές

λειτουργίες, την αντιστοίχισή του σε διαφορετικά επίπεδα του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων

κ.λπ.

Λόγω της ιδιαίτερης συνθετότητας και δυναμικής του πεδίου, θεωρούμε ότι η βελτίωση

της ποιότητας των προγραμμάτων μπορεί επαρκώς να διασφαλιστεί μέσω της βελτίωσης

του συστήματος πιστοποίησης των παρόχων διά βίου μάθησης προς την κατεύθυνση της

συμπληρωματικής παρακολούθησης προδιαγραφών ποιότητας της λειτουργίας τους

καθώς και – στην περίπτωση – υλοποίησης προγραμμάτων κατάρτισης με τη ρύθμιση των

διαδικασιών ανάπτυξης και επικαιροποίησης των επαγγελματικών περιγραμμάτων και των

αντίστοιχων πλαισίων προγραμμάτων. Αντιστρόφως, η τήρηση μιας ειδικής διαδικασίας

πιστοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων ΚΔΒΜ αναμένεται να επιφέρει γραφειοκρατικά,

διαχειριστικά και οικονομικά βάρη στη λειτουργία του συστήματος τα οποία συμβάλλουν εν

τέλει στην αποδυνάμωση της επιθυμητής ποιότητάς τους. Στην κατεύθυνση αυτή, χρειάζεται να

τονιστεί η αναγκαιότητα επιχειρησιακής και επιστημονικής ετοιμότητας του αρμόδιου φορέα

πιστοποίησης του ΕΟΠΠΕΠ ο οποίος θα χρειαστεί να κινητοποιήσει σημαντικούς πόρους σε

ανθρώπινο δυναμικό για να μην σημειωθεί η πρακτική ανάθεσης αντίστοιχων εξειδικευμένων

εργασιών (εξειδίκευση τόσο στο αντικείμενο όσο και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό) σε

διοικητικά στελέχη τα οποία δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις για την επαρκή εκπόνησή

τους. Περαιτέρω, προκύπτουν μια σειρά από κρίσιμα ερωτήματα τα οποία είναι απαραίτητο να

απαντηθούν με ιδιαίτερη προσοχή για τις ενδεχόμενες εκπαιδευτικές, οικονομικές κοινωνικές

και εργασιακές τους συνέπειες. Θα υπάρχει δυνατότητα πιστοποίησης εκτός του συνόλου

του προσόντος και στις επιμέρους λειτουργίες που το αποτελούν; Τι θα συμβαίνει στις

περιπτώσεις προγραμμάτων που μπορεί να αξιοποιούν επιμέρους τμήματα από διαφορετικά

επαγγέλματα και κατ επέκταση επαγγελματικά περιγράμματα; Το επαγγελματικό περίγραμμα

αναφέρεται σε όλο το επάγγελμα, ενώ οι δεξιότητες σε αποσπάσματα εργασιακής εμπειρίας

πιθανώς αποκομμένες από το ευρύτερο εργασιακό τους συγκείμενο. Οδηγούμαστε στην

πιστοποίηση δέσμης μαθησιακών αποτελεσμάτων ή μας ενδιαφέρει η πιστοποίηση του

συνολικού προσόντος; Ο προσανατολισμός προς την αποσπασματικότερη αποτύπωση της

εργασιακής εμπειρίας και την πιστοποίησή της, μπορεί να επιφέρει σημαντικές αλλαγές

ως προς τον ορισμό και την αναγνώριση των επαγγελμάτων, ως προς τα επαγγελματικά

δικαιώματα, τις εργασιακές σχέσεις. Ιδιαίτερα στο πλαίσιο της ΣΕΚ, όπου ένα πρόγραμμα

κατάρτισης μπορεί να αφορά ένα πολύ συγκεκριμένο τμήμα εργασιακής εμπειρίας ή μία δέσμη

δεξιοτήτων η πιθανότητα της καθολικής εφαρμογής της πιστοποίησης των προγραμμάτων

ή/και των μαθησιακών αποτελεσμάτων α) καθιστά ιδιαίτερα σύνθετο, χρονοβόρο,

κοστοβόρο και αναποτελεσματικό ως προς τον στόχο του, ένα σύστημα πιστοποίησης των

προγραμμάτων β) ενώ εν δυνάμει μπορεί να συμβάλλει με έναν έμμεσο αλλά σαφή τρόπο

στην περαιτέρω απορρύθμιση της εργασίας και την αποδυνάμωση της έννοιας και της ουσίας

των επαγγελμάτων.

Ως προς τις προδιαγραφές του ανθρώπινου δυναμικού των ΚΔΒΜ, αναγνωρίζεται

ως σημαντική για την ενίσχυση της ποιότητας των προγραμμάτων, η τήρηση μίνιμουμ

προδιαγραφών για το κατ’ ελάχιστον αξιοποιούμενο στελεχιακό δυναμικό (Άρθρο 53). Σε

ανάλογη κατεύθυνση, κινείται και η υποχρέωση αξιοποίησης πιστοποιημένων συμβούλων

Επαγγελματικής Συμβουλευτικής ή Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Άρθρο 53) καθώς και

πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Ενηλίκων του ΕΟΠΠΕΠ (Άρθρο 54), εκτός ειδικές περιπτώσεις

εξαιρέσεων. Στο πλαίσιο αυτό και σε αναλογία με τις προδιαγραφές των προσόντων του

Διευθυντή Κατάρτισης και του Συντονιστικού/εκπαιδευτικού υπεύθυνου, προτείνεται και ο

Υπεύθυνος Συμβουλευτικής και εποπτείας και οργάνωσης της πρακτικής άσκησης να είναι

απαραίτητο να διαθέτει έναν συνδυασμό τυπικών προσόντων και επαγγελματικής εμπειρίας

– δηλαδή και ένα μίνιμουμ ωρών συμβουλευτικής στο πεδίο (§53.4.γ).

Δύο οριζόντια ζητήματα, που δεν συνδέονται μόνον με τις διατάξεις του Κεφαλαίου Θ’, αλλά

αφορούν, όπως έχουμε αναφέρει, ευρύτερα τα πεδία που επιχειρεί να καλύψει το σ/ν είναι

η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών. Όπως και

στις περιπτώσεις που αναφέρθηκαν για άλλους φορείς προηγουμένως (για παράδειγμα τα

ΙΕΚ) και στην περίπτωση των ΚΔΒΜ, προκύπτει ότι θα δοθεί η δυνατότητα για συστηματική

εφαρμογή προγραμμάτων ηλεκτρονικής μάθησης (§53.3.β, §53.5, §55.3) και μετά την

πανδημία. Στην περίπτωση αυτή είναι απολύτως αναγκαίο να υπάρξουν εκείνες οι ρυθμίσεις

εφαρμοστικού χαρακτήρα που θα διασφαλίσουν αφενός την ποιότητα των προσφερομένων

προγραμμάτων και αφετέρου την επικύρωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, ειδικότερα ως

προς τις προϋποθέσεις της §58.3 (δηλαδή, την επιβεβαιωμένη συμμετοχή και την αξιολόγηση).

Ως βάση εκκίνησης για αυτές τις εφαρμοστικές ρυθμίσεις μπορεί να λειτουργήσουν οι

προβλέψεις της ενότητας Α.4.γ της κοινής εγκυκλίου 79732/27-7-2020 των ΓΓ Εργασίας και

Κοινωνικών Υποθέσεων, ΕΕΚΔΒΜ και Δημοσίων Επενδύσεων και ΕΣΠΑ.

Με βάση την πάγια θέση ότι η εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών είναι απαραίτητη

προϋπόθεση για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, την αύξηση της αποτελεσματικότητας

και τη διασφάλιση της ποιότητας, θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο να επεκταθεί η εμβέλεια

του Άρθρου 54, όπως άλλωστε προβλέπεται τόσο στην εθνική νομοθεσία όσο στα

ευρωπαϊκά θεσμικά κείμενα. Για την μη τυπική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να προβλεφθεί

με εφαρμοστικές ρυθμίσεις η αναβάθμιση των ήδη ισχυουσών διαδικασιών του Μητρώου

Εκπαιδευτών της § 11.3 του ν. 3879/2010, το οποίο ορθώς διατηρείται.

Στα Άρθρα 67-73, ρυθμίζονται τα ζητήματα λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας

(ΣΔΕ). Τα ΣΔΕ είναι διαχρονικά ένας από τους πλέον επιτυχημένους θεσμούς με ευρύτατη

κοινωνική αναγνώριση. Σε μεγάλο βαθμό η επίτευξη των στόχων των ΣΔΕ θα πρέπει να

αποδοθεί στις συνθήκες εκκίνησης του θεσμού, δηλαδή στο αρχικό νομοθετικό πλαίσιο, τις

εφαρμοστικές διατάξεις και τις προδιαγραφές λειτουργίας. Παρά το γεγονός ότι η Πολιτεία

σε ορισμένες περιόδους υπήρξε ελάχιστα υποστηρικτική έναντι αυτού του θεσμού, τα

ΣΔΕ λειτουργούν εύρυθμα και μπορούν να αποτελέσουν «καλή πρακτική» και για άλλους

εκπαιδευτικούς θεσμούς και οργανισμούς, όπως για παράδειγμα τους θεσμούς τεχνικής

και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τα ΣΔΕ έχουν κοινωνική αναγνώριση ακριβώς γιατί

συμβάλουν στην επίλυση ενός κρίσιμου ζητήματος και το περιεχόμενο σπουδών σε αυτά είναι

δομημένο με βάση τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων – κάτι που όπως έχουμε αναφέρει

αφορά τους περισσότερους από τους οργανισμούς του παρόντος σ/ν. Για παράδειγμα

ορισμένοι από τους αναφερόμενους στο Άρθρο 67 στόχους των ΣΔΕ («επανασύνδεση

των εκπαιδευομένων με τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης», «ενίσχυση της

αυτοεκτίμησης των εκπαιδευομένων») αφορούν μεγάλο τμήμα των πληθυσμών-στόχων της

αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και όχι μόνον τους εκπαιδευόμενους

των ΣΔΕ. Ειδικότερα ως προς τις προτεινόμενες στο σ/ν ρυθμίσεις, σημειώνουμε ότι στα

προσόντα των οργάνων διοίκησης (§70.1), ενώ ορθώς αναφέρεται «γνώσεις και εμπειρία

στην εκπαίδευση ενηλίκων», είναι αναγκαίο να διευκρινιστεί περισσότερο το περιεχόμενο

των όρων και κυρίως να συνδεθεί με μεταπτυχιακές σπουδές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Με τα Άρθρα 74 & 75 επιχειρείται μια συνολική ρύθμιση για την εκπαίδευση και κατάρτιση

στα Καταστήματα Κράτησης, καθώς προβλέπεται η ίδρυση ενός ευρέος φάσματος δομών

τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης σε κάθε Κατάστημα Κράτησης (ΚΚ) και στο Ίδρυμα Αγωγής

Ανηλίκων Αρρένων Βόλου. Με δεδομένο ότι οι αρμοδιότητες του Συμβούλου-Συντονιστή

Εκπαίδευσης υπερβαίνουν κατά πολύ τα προσόντα που προβλέπονται στην §74.2 (μόνιμος

εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) απαιτείται η διεύρυνσή

τους τόσο ως προς τα τυπικά προσόντα (μεταπτυχιακός τίτλος στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ή/

και στις Ευάλωτες Ομάδες ή σε συγγενή προς αυτά αντικείμενα), καθώς επίσης και εργασιακή

ή/και εκπαιδευτική εμπειρία με σχετικούς πληθυσμούς-στόχους. Επίσης, θα μπορούσε

να εξεταστεί και η ένταξη στο προσωπικό των δομών στα ΚΚ κοινωνικών λειτουργών, με

αρμοδιότητες τη διαμόρφωση ατομικών σχεδίων δράσης των κρατουμένων, την παροχή

ψυχοκοινωνικής υποστήριξης και την ενεργό διασύνδεση με το ευρύτερο περιβάλλον.

Από τις ρυθμίσεις περί οργανωτικών διατάξεων του Μέρους Β’, θεωρούμε θετικό το ότι στην

ΓΓΕΕΚΔΒΜ&Ν ανατίθεται κεντρικός ρόλος στο σύστημα και στα όργανα διακυβέρνησής

του, ενώ η δήλωση αποστολής, όπως διατυπώνεται στην §79.1 καλύπτει ένα ευρύτατο πεδίο

εφαρμογής. Δύο τεχνικά σημεία που είναι αναγκαίο να επισημανθούν είναι ότι: (α) ο τίτλος

και το αρκτικόλεξο (με δέκα ψηφία) θεωρούμε ότι είναι μακροσκελή και δύσχρηστα, και

(β) το εύρος των πεδίων που αναφέρονται στη δήλωση αποστολής δεν αντικατοπτρίζονται

στο περιεχόμενο των υπό σύσταση 20 οργανικών θέσεων, όπως αυτό προσδιορίζεται στην

§89.2. Στις θέσεις αυτές, ενώ προβλέπεται πληθώρα τεχνικών ειδικοτήτων (λ.χ. μηχανικοί,

γεωτεχνικοί) δεν προβλέπονται αντίθετα ειδικότητες που να συνδέονται με το περιεχόμενο

της δήλωσης αποστολής και το τα πεδία αρμοδιότητας και παρέμβασης της ΓΓΕΕΚΔΒΜ&Ν,

όπως για παράδειγμα τη νεολαία, τη διά βίου μάθηση, την αγορά εργασίας και τις ευάλωτες

ομάδες.

Θεωρείται, θετικό το γεγονός ότι μετά από οκτώ έτη διαρκούς απορρύθμισης και υποβάθμισης

της ποιότητας των φορέων και των προγραμμάτων της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής

Κατάρτισης, επιχειρείται η θέσπιση προδιαγραφών λειτουργίας για τους φορείς που

απορροφούν το μεγαλύτερο μέρος των εθνικών και κοινοτικών πόρων και να ασκήσει τον

εποπτικό του ρόλο, διευθετώντας κρίσιμες συνιστώσες της συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων.

Στο κείμενο διατυπώθηκαν οι βασικές θέσεις του ΙΝΕ κα ΚΑΝΕΠ / ΓΣΕΕ, θέσεις που άλλωστε

διαχρονικά έχουν κατατεθεί στον δημόσιο διάλογο και σε όλους τους αρμόδιους φορείς,

αναφορικά με τις βασικές ρυθμίσεις του σ/ν. Είναι ευνόητο ότι η επιτυχής ή όχι εφαρμογή των

βασικών προβλέψεων του σ/ν, εξαρτάται από την άμεση ενεργοποίηση ορισμένων διατάξεων,

ειδικά αυτών που αφορούν τα όργανα διακυβέρνησης. Εξαρτάται ακόμη από τον βαθμό

στον οποίο θα ενσωματωθούν κατά την εφαρμογή με οριζόντιο τρόπο ορισμένες βασικές

παράμετροι, όπως η εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών, ο προγραμματισμός και

η υλοποίηση των δράσεων εκπαίδευσης ενηλίκων με βάση ευρύτερα παραδεκτές αρχές

και η συμμετοχή και αντιπροσώπευση των εργαζομένων σε όλα τα επίπεδα σχεδιασμού και

αξιολόγησης.